Dr. Nikollë Loka/

Reformat e Tanzimatit, që Perandoria ishte detyruar të ndërmerrte në tërë hapësiren e saj, për shqiptarët, nuk dhanë efekte pozitive. Në këtë periudhë, në shoqërinë shqiptare po ndodhnin ndryshime. Elita myslimane shqiptare, e cila kishte përfituar shumë nga regjimi i Abdyl Hamidit në këmbim të besnikërisë së saj, u zëvendësua nga një elitë e re intelektuale-nacionaliste e të tre besimeve, e cila bëri thirrje për reforma në dobi të gjithë shqiptarëve. Inkurajimi i zhvillimit të gjuhës shqipe dhe “shqiptarizmi” gradual i sistemit arsimor, tregoi kundërshtimin e shqiptarëve ndaj otomanizmit të dhunshëm dhe në të njëjtën kohë rikonfirmoi vendosmërinë e shqiptarëve për të ndërtuar një identitet të veçantë kombëtar. Ndërkohë, Abdyl Hamiti përdori të gjitha mjetet për të penguar bashkimin e shqiptarëve dhe u tregua shumë i vëmendshëm në zvarritjen dhe kundërshtimin e të gjithë kërkesave të tyre me karakter etnonacionalist. Në periudhën e tij, arsimi në gjuhën turke në trevat shqiptare mori një zhvillim të madh.

Fjalë kyçe: Arsimi, Abdyl Hamiti II, shkolla shqipe, shkolla turke.

Shqiptarët gjatë mbretërimit të Abdyl Hamitit nuk u lejuan të kenë shkolla në gjuhën e tyre

Gjatë gjithë shek. XIX, Perandoria Osmane ndërmori programe të mëdha reformash për të rindërtuar dhe rritur fuqinë e saj, nëpërmjet zhvillimit të një strukture moderne shtetërore. Por, përballë separatizmave etnonacionaliste dhe kërkesave rajonale për autonomi, reformatorët brenda shtetit dhe më gjerë e panë arsimin e centralizuar si një mjet për të izoluar dhe çrrënjosur fenomenet e rezistencës etnonacionale dhe fetare dhe për të integruar komunitete të ndryshme në një shoqëri të përbashkët, shumëkombëshe ose kozmopolite, moderne osmane (Evered, 2012:6). Edhe pas dekretit të Gjylhanesë, i cili në fushën e arsimit parashikonte që sistemi arsimor të organizohej në shkolla shtetërore, trevat shqiptare nuk përfituan asgjë, pasi shkollimi bëhej sipas përkatësisë fetare, vetëm në shkolla të huaja. Shkollat dhe mësimi i gjuhës shqipe ishin objekt i goditjeve të vazhdueshme nga ana e adminsitratës osmane, ndërkohë që me kalimin e kohës edhe në trevat shqiptare “… u rrit nevoja për një arsim laik, shqip nga gjuha, kombëtar nga fryma dhe praktik për jetën” (Loka, 2020: 86). Krahas rezistencës antitanzimatiste, e cila synonte të kundërshtonte vendosjen e pushtetit centralist burokratik në Shqipëri, në viset shqiptare lindi dhe u zhvillua edhe një lëvizje e njohur me emrin “Rilindja Kombëtare”, me një frymëmarje të gjerë politike, shoqërore e kulturore, e frymëzuar nga ideologjia e çlirimit kombëtar të atdheut nga zgjedha osmane dhe e formimit të një shteti kombëtar shqiptar (Lito, 2002:21). Prandaj mund të mos jetë thjesht rastësi që, në të njëjtën periudhë me reagimin kundër reformave, u hodhën hapat e parë të ndërgjegjshëm drejt promovimit të kulturës kombëtare shqiptare. Naum Veqilharxhi, një intelektual shqiptar ortodoks, i ndikuar fuqishëm nga idealet helene, themeloi në vitin 1844 alfabetin e parë të shqipes. Nga ana tjetër, në Stamboll, në vitet 1850, u krijua një shoqëri kulturore nga anëtarët e kolonisë shqiptare me objekt të shtypjes së librave në gjuhën shqipe dhe të ngritjes së shkollave shqipe (Somel,1997:452).

Të parët që u prekën nga lëvizjet kombëtare në Ballkan në mes të shqiptarëve ishin ortodoksët. Arsyeja më domethënëse e kësaj vetëdije kombëtare është rezultati i pashmangshëm i arsimimit të tyre në shkollat greke. Edhe pse qëllimi i përgjithshëm i këtyre shkollave greke ishte t’i kthenin ortodoksët shqiptarët në grekë, kjo ide ishte pjesërisht e suksesshme. Në të kundërt, ajo kontribuoi në rritjen e ndërgjegjjes kombëtare të shqiptarëve (Batir, 2012: 114).

Mbështetur në sistemin e mileteve, në çështjen e arsimit në gjuhën amtare, Perandoria Osmane i trajtoi shqiptarët ndryshe nga popujt e tjerë. Shqiptarët myslimanë i konsideronte si një nga komponentët e saj, ndërsa shqiptarët e krishterë si “pakica ortodokse dhe katolike”. Gjuha e mësimit në shkollat e hapura nga shteti, që frekuentoheshin kryesisht nga myslimanët, ishte turqishtja (Osmani, 2013:182). Në këtë periudhë aktorët kryesorë politikë të Rilindjes u kufizuan vetëm në mbështetjen e kërkesave të karakterit pedagogjik-kulturor dhe administrativ, të cilat nuk rrezikonin status quo-në e Perandorisë Osmane. Theksi u vu mbi të gjitha në zhvillimin e lëvizjes kulturore: përhapjen e shkrimit, të shkollës shqipe, të arsimit dhe të letërsisë kombëtare, për të rritur më tej ndërgjegjen kombëtare të masave (Hoti-Dani, 2014:18). Kërkesat shqipatre nuk gjetën asnjë mbështetje nga rregjimi, i cili përdori të gjitha mjetet që kishte në dispozicion për t’i penguar, pasi zgjimin kulturor të shqiptarëve e shihte si përpjekje për formimin e vetëdijes kombëtare të tyre.

Sulltan Abdul Hamidi II ishte nën presionin ushtarak, politik dhe ekonomik të shteteve perëndimore, për të njohur shkollat jomuslimane të përfshira në aktivitete kundër sistemit. Ai u përpoq të merrte masa për të parandaluar hapjen e shkollave të tilla, por nuk ishte në gjendje të arrinte sukses. Në vitin 1892, në të katër vilajetet shqiptare kishte më shumë se 1000 shkolla greke, 40 shkolla vllahe, 200-300 serbe dhe bullgare dhe vetëm 2 shkolla shqipe (Ditërrëfenjësi, 1900: 153-154). Kishte dhe një numër të madh shkollash turke. Sipas statistikave të viteve të fundit të shek. XIX, në të katër vilajetet e atëhershme kishte 1187shkolla turke, nga të cilat 1125 shkolla fillore, 57 shkolla qytetëse (ruzhdije) dhe 5 shkolla të mesme (idadije) (Buda etj., 2002: 247; Hoti-Dani, 2014:41). Të përfshira në betejat midis perandorisë dhe rivalëve të saj (d.m.th., Britania, Franca, Rusia dhe më vonë Italia), shkolla të tilla u përdorën nga bashkëfetarët, në shtetet konkurruese, si pretekste për ambiciet territoriale dhe gjeopolitike të këtyre shteteve në sferën osmane në rënie. Kërkesat që ata i bënin perandorisë për të përmirësuar kushtet e bashkëfetarëve të tyre i lanë vendin frikës dhe mosbesimit jo vetëm ndaj fuqive evropiane, por edhe ndaj komuniteteve jomuslimane brenda Perandorisë (Evered, 2012:18). Në periudhën e sundimit të Abdyl Hamitit II, shkollat e ndërtuara nga shteti, apo shkollat e hapura nga komunitetet patën një rol aktiv në formësimin e lëvizjeve nacionaliste: bullgarët në shkollat bullgare, grekët në shkollat greke ortodokse; serbët në shkollat serbe (Doja, 2009:155-156).

Përballimin a presionit të shteteve shoviniste fqinje që hapën shkolla në trevat shqiptare, Abdyl Hamiti II mendoi ta përballonte me hapjen e shkollave turke për të formuar vetëdijen osmane të popullësisë myslimane, duke u gjendur kështu dhe nën presionin e shqiptarëve që me të drejtë kërkonin shkolla në gjuhën e tyre. Në interes të Perandorisë, Sulltani e kishte bërë të detyrueshëm arsimimin në gjuhën turke ose arabe te myslimanët, pavarësisht nga prejardhja e tyre kombëtare. Shpresohej se një frymë e njëtrajtshme feje dhe gjuhe shtetërore do të mund të krijonte një barrierë ndërmjet elementëve të krishterëve e myslimanë (Jevalich, 2004: 209-210, Skëndi, 2000, 129).

Perandoria Osmane nuk i lejoi shkollat në gjuhën shqipe edhe pas dekretit perandorak (Hatt-i-Humayun, 1856), kur me ligj, të gjithë popujt e Perandorisë kishin trajtim të barabartë në arsim. Portës së Lartë dhe Patrikanës së Stambollit iu interesonte t’i mbante shqiptarët të përçarë fetarisht (Skëndi, 2000: 26-27). Mosnjohja nga Porta e Lartë e së drejtës për t’u arsimuar në gjuhën amtare dhe përhapja në Shqipëri e shkollave turke, greke, sllave etj. e bënin domosdoshmëri arsimimin në shqip, për t’i ruajtur shqiptarët nga asimilimi kulturor dhe etnik që u kanosej atyre në shek. XIX (Historia e Popullit Shqiptar, II, 2002: 247). Problemi i arsimit shqip ka qenë një shqetësim i madh i udhëheqësve atdhetarë shqiptarë në periudhën mbas Lidhjes së Prizrenit, si në çështjen e gjuhës dhe atë të alfabetit. Sami Frashëri e ka shprehur përmbledhurazi këtë shqetësim në librin e tij mbi Shqipërinë që u botua nga fund i shek. XIX: “Shqipëria nuk do të mund ta shpëtonte kombësinë dhe gjuhën e saj, po qe se Turqia do të vazhdonte t’i ndalonte shqiptarët të themelonin shkollat e tyre amtare, ndërsa i lejonte kombësitë e tjera, armike të saj dhe të Shqipërisë të vepronin si t’u pëlqente. Po të vazhdonte sundimi turk, me kohë nuk do të mbetej gjurmë Shqipërie” (Skëndi, 2000:127). Samiu shtron çështjen e mësimit të gjuhës amtare, si shenjë dalluese e kombit, dhe shkrimit të saj me një alfabet të ri etj., sepse, “sot është dita, -shkruante Samiu,- q’edhe Shqipëtarët të zënë të shkruajën’ e të këndojënë gjuhën’e tyre, që të mundinë të ruajnë kombinë” (Kazazi, 2014:51). Në Kanonizmën e “Shoqërisë të shtypurit shkronja shqip” theksohej roli i kulturës në zhvillimin e një kombi: “Gjithë sa kombe janë të ndrituarë dhe të qytetëruarë janë ndrituarë dhe qytetëruarë prej shkronjash ndë gjuhë të veta” (AQSH, F.101, D.48, fl. 66).

Intelektualët dhe nacionalistët shqiptarë në Stamboll krijuan në tetor 1879 “Shoqërinë e shtypjes së teksteve shqipe”, e cila propozoi gjithashtu krijimin e shkollave kombëtare në Shqipëri. Kjo shoqëri filloi të hartonte abetare shqipe dhe tekste për gramatikën dhe gjeografinë me shkrim latin (Somel, 1997:453). Edhe pse qëndrimi osman ndaj kësaj shoqate nuk dihet, ka të dhëna se gjatë periudhës së Tanzimatit, prirja zyrtare osmane ndaj botimeve në gjuhën shqipe apo ndaj veprimtarive kulturore shqiptare nuk ishte kategorikisht armiqësore (Somel, 1997: 452). Shteti osman fillimisht shfaqi një politikë të moderuar kundër kërkesës për arsim shqip. Edhe pas shfuqizimit të Lidhjes së Prizrenit, Ministria e Arsimit sugjeroi që librat e leximit dhe gramatikës në gjuhën shqipe, ndoshta të shkruara me shkronja arabe nga Daut Boriçi, të shtypeshin dhe të shpërndaheshin në shkollat shtetërore të rajoneve ku jetonin shqiptarët (Gençoğlu, 4922). Por, sulltani Abdyl Hamiti II e lejoi shkollimin shqip aq sa i nevojitej dhe në ato vende ku i duhej. Në kushtet e veprimtarisë së ethëshme të Patriarkanës së Stambollit dhe të shtetit grek në jug të vendit, Sulltani ishte i nteresuar për zhvillimin e nacionalizmit shqiptar në trevat jugore, por kurrësesi nuk e lejoi në trevat veriore. Në një realitet të tillë politik, Veziri i Madh Safet Pasha, pasi kishte theksuar rëndësinë e shqipatrëve për dominimin osman në rajon, kishte argumentuar se “shteti duhet të hapë shkolla në fshatra dhe qendra administrative”(Somel, 1997: 452, 453). Për të kundërshtuar veprimet e ethëshme greke për greqizimin e shqiptarëve, që ishin kërcënuese për Perandorinë, në viset jugore të krahinës së Janinës dhe në krahinën e Manastirit, ku vepronte kultura ortodokse greke, u lejuan të ngriheshin disa shkolla shqipe. Por, Porta e Lartë nuk mund të përballonte shfaqjen e një zhvillimi kulturor kombëtar dhe laik midis shqiptarëve myslimanë, duke krijuar bashkësi me shqiptarët e krishterë dhe, si rrjedhojë, shfaqjen e një interesi të veçantë kombëtar (Somel, 1997: 452).

Sigurisht, Traktati i San Stefanit provokoi nacionalizmin shqiptar dhe farkëtoi lëvizjen e Rilindjes Kombëtare Shqiptare (Sotoroviç, 2016:32). Që nuk i shkonte për shtat politikës hamidiane ndaj shqiptarëve, prandaj pas shpërndarjes së Lidhjes së Prizrenit, mësimi i shqipes në shkollat publike, si dhe përdorimi i së njëjtës gjuhë në korrespondencën zyrtare u ndalua kategorikisht. Edhe përkthimet e hutbeve të së premtes nga arabishtja në shqip në xhamitë e Shkodrës mund të bëhen shkak për hetime zyrtare. Para vitit 1908 çdo korrespondencë private në gjuhën shqipe si dhe posedimi i librave të përpiluar në këtë gjuhë ishte i paligjshëm.(Somel, 1997: 452).

Në kushtet e terrorit osman, pas shpërbërjes së Lidhjes së Prizrenit, veprimtaritë kulturore shqiptare vazhduan në Rumani (Bukuresht, Konstancë), Bullgari (Sofje), Austri (Klagenfurt, Vjenë) dhe Egjipt (Kairo). Në Bukuresht, shoqatat si: Drita (“Drita”), Dituria (“Dituria”) dhe Shpresa (“Shpresa”) ishin të rëndësishme në përpjekjet e tyre për të ofruar mbështetje materiale për veprimtaritë arsimore shqiptare në krahinat osmane(Somel, 1997: 453). Por përpjekjet e shqiptarëve për të fituar të drejtat kulturore si popujt e tjerë të Perandorisë vazhduan. Ata krijuan një Komitet Shqiptar të Reformave, i cili i dërgoi një memorandum Vezirit të Madh në korrik të 1896-s, në emër të krishterëve dhe të myslimanëve, duke protestuar kundër ndarjeve që ekzistonin në Perandorinë Turke, sipas të cilit të krishterët ortodoksë shqiptarë konsideroheshin grekë ose sllavë, sipas vendit ku kishin lindur, në jug apo në veri. Një vit më vonë, drejtuesit e Lëvizjes Kombëtare Shqiptare iu drejtuan Sulltanit me një letër, ku kërkonin që “të merren masa për njohjen e shqipes si gjuhë kombëtare, për miratimin dhe mbrojtjen zyrtare të kishave dhe shkollave, siç është aplikuar me kishat dhe shkollat bullgare dhe serbe dhe për lehtësimin e marrëdhënieve midis Shqipërisë dhe shqiptarëve që jetojnë në Itali” (Batir, 2012 : 213). Në nëntor të vitit 1898 në Bukuresht, u mbajt një kongres kombëtar kushtuar shkollave shqipe dhe në përfundim i kërkohej Sulltanit, që të shpallte një dekret për të futur mësimin e detyrueshëm “ të gjuhës shqipe në të gjithë shkollat e Shqipërisë pa përjashtim”. Mirëpo, ashtu si kërkesat e memorandumet e mëparëshme edhe kërkesa e Kongresit të Bukureshtit ra në veshë të shurdhër (Historia e arsimit, 2003:158-159).

Megjithëse e shihte popullsinë shqiptare si potencialisht të dobishme në administrimin e saj të Ballkanit, duke e parë atë si një shtrirje myslimane të shtetit osman, Perandoria i shihte shqiptarët me dyshim. Për këtë arsye, krerët osmanë ndoqën atë që në thelb ishte një strategji përçaj dhe sundo me shqiptarët, duke i ndarë trevat shqiptare nëpër vilajete të ndryshme së bashku me një numër të madh komunitetesh të ndryshme etnonacionale, me qëllim që të vështirësonin, në mos ta bënin të pamundur, çdo bashkim të shqiptarëve në mbarë rajonin (Evered, 2012:40).

Të rrezikshme për regjimin u bënë shkollat fetare katolike në gjuhën shqipe të financuara nga Austro-Hungaria, që u frekuentuan nga nxënës të tri besimeve. Në Kolegjin Saverian në Shkodër u arsimuan jo vetëm nxënësit e besimit katolik, por edhe të besimit mysliman dhe ortodoks, midis tyre personalitete të shquara shqiptare si: Faik Konica, Tahir Dizdari, Tefik Bekteshi etj. (Koliqi, 2002:148). Po kështu shumë absolventë të Medresesë së Tiranës merrnin mësime shqip në mënyrë private nga mësuesi i shkollës katolike Filip Ashiku (Historia e arsimit, 2003: 166). Me shtimin e shkollave katolike në vilajetin e Shkodrës, autoritetet osmane shtuan numrin e shkollave turke në këtë vilajet. Shkollat turke të hapura në malësitë e vilajetit të Shkodrës në vitin 1865 i ndiqnin rreth 700 nxënës, por numri i nxënësve ishte rritur në 1195 në vitin 1868, nga të cilët 850 djem dhe 345 vajza (Gençoğlu:4195). Me kërkesë të vilajetit të Shkodrës, në fund të vitit 1892, Ministria e Arsimit kërkoi që Veziri i Madh të hapte dhjetë shkolla fillore dhe xhami në fshatrat malore të Shqipërisë së Veriut. Meqenëse popullsia e qyteteve Shkodër, Lezhë dhe Tuz ishte shumë e varfër dhe nuk mund të mbulonte shpenzimet përkatëse, Ministri i Arsimit kërkoi fonde për ndërtimin e shkollave turke dhe paga për mësuesit, duke dhënë njëherësh një shumë prej 27900 kurush për ndërtimin e shkollave dhe 14400 kurush për pagat e mësuesve (Evered, 2012: 55

Në kushtet e ndalimit të arsimit shqip, për interesa të shtetit osman, nga autoritetet u lejuan dy shkolla shqipe të Korçës, për djem dhe ajo për vajza. Por rezulatetet e këtyre shkollave për ngritjen e vetëdijes kombëtare të shqiptarëve, si dhe veprimtaria e shkollave të fshehta shqipe, të hapura me shumicë në jug, e kishin shtuar shqetësimin e autoriteteve osmane dhe të Patriarkanës së Stambollit. Si rrjedhim, në fund të shek. XIX dhe në fillim të shek. XX, shpërtheu një fushatë ndjekjesh, burgimesh dhe internimesh të mësuesve dhe veprimtarëve shqiptarë(Historia e arsimit, 2003:167-168). Autoritetet osmane arritën deri aty sa të mbyllin edhe dy shkollat e Korçës, që i kishin lejuar vetë vite më parë. Në qeshor të vitit 1902, pas 15 vjet pune, ishte mbyllur Mësonjtoria Shqipe për djem. Vështirësi po kalonte edhe shkolla shqipe e vazjave në Korçë. Pas urdhërit të Stambollit që ndalonte vijimin e kësaj shkolle nga nxënëset myslimane në vitin 1904, Porta e Lartë ndaloi përdorimin e gjuhës shqipe si gjuhës mësimi në këtë shkollë dhe në fillim të vitit 1907, u lëshua urdhëri nga Veziri i Madh për mbylljen e saj(Historia e arsimit, 2003:169-171).

Por atdhetarët shqiptarë nuk u ndalën, ata e futën ilegalisht mësimin e shqipes në shkollat shtetërore turke dhe në shkollat e huaja. Shqiptarët e futën arsimin shqip në shkollat fetare që ishin të lejuara nga qeveria. Refik Toptani filloi ta jepte mësimin e shqipes në shkollën turke të Kamzës. Në Normalen greke të Qestoratit, me nismën e Koto Hoxhit mësohej edhe shkrimi dhe leximi shqip. Pranë shkollës katolike shqipe të Tiranës, në vitin shkollor 1902-1903, u ngrit një kurs jashtëshkollor i përbërë nga 15 nxënës të rritur, që drejtohej nga mësuesi i shkollës Filip Ashiku (Historia e arsimit, 2003:165).

Mësimi shqip ishte përhapur fshehurazi në Fier, Vlorë, Gjirokastër, Kolonjë, Përmet, Bregdet Konispol, Çamëri, Starovë etj. Në vitet e fundit të shek. XIX dhe fillimit të shek. XX mësimi në gjuhën shipe po zhvillohej fshehurazi edhe në trevat e Krujës dhe të Kurbinit. Interesi për mësimin shqip ishte rritur edhe në Durrës, Kavajë, Tiranë etj. (Historia e arsimit, 2003:165).

Dekada e fundit e shekullit dëshmoi një kërkesë gjithnjë në rritje për autonomi administrative dhe shkolla kombëtare shqipe nga fisnikët vendas. Këto kërkesa u shprehën nga mbledhjet në Manastir dhe Elbasan në vitin 1896, si dhe në Pejë dhe në Dibër midis viteve 1897 dhe 1898. Veprimtaritë e tilla shqiptare u bënë veçanërisht më intensive kur kryengritja në Kretë e viteve 1896-1897 rezultoi në një konfrontim greko-osman. Një “Komitet Shqiptar” nën udhëheqjen e Sami Frashërit u themelua në vitin 1897 në Stamboll, duke shprehur të njëjtat kërkesa. Reagimi i shtetit osman ndaj këtyre aktiviteteve dhe kërkesave ishte shtypja e çdo lëvizje kulturore shqiptare deri në vitin 1908(Somel, 1997:454).

Arsim vetëm në gjuhën turke për shqiptarët myslimanë

Arsimi ishte pjesë e pandashme e përpjekjeve të shtetit osman për të rrënjosur dhe ruajtur identitetin fetar të shqiptarëve myslimanë, me qëllim stabilizimin e sundimit të tij dhe parandalimin e zhvillimit të një etnonacionalizmi shqiptar (Evered,2012:40). Perandoria ndoqi një politikë që synonte të krijonte masa të kontrolluara uniteti midis shqiptarëve myslimanë me shpresën se ata do të bëheshin “të përkushtuar ideologjikisht, politikisht dhe shoqërisht ndaj interesave bazë të perandorisë dhe gjithashtu mund të siguronin rekrutim për të siguruar paqen në vendet me kufij gjithnjë e më të cënueshëm të Perandorisë”. Kjo politikë e promovimit të identiteteve fetare të shqiptarëve, veçanërisht të shqiptarëve myslimanë, vazhdoi deri në fund të mbretërimit të Abdyl Hamidit II në vitin 1909 (Evered, 2012:40) dhe kishte si synim pengimin e unitetit në mes të shqiptarëve.

Para shek. XIX institucionet arsimore islame në Ballkanin osman kishin pak a shumë të njëjtat karakteristika si ato në Anadoll (Gomel 1997:442). Në institucionet arsimore islame paramoderne në Ballkan konsiderohej si detyrë fetare e komuniteteve myslimane që t’u siguronin fëmijëve të tyre bazat e njohurive fetare. Prandaj, u kërkua krijimi i shkollave të Kuranit në çdo lagje në qytetet e Ballkanit (Gomel 1997:44). Në kohën e lulëzimit të Perandorisë Osmane medrese të niveleve të ndryshme u krijuan në më shumë se tridhjetë qytete të Ballkanit përfshirë: Edrene, Budapest, Beograd, Sarajevë, Novi Pazar, Shkup, Manastir, Salonica, Larisa, Sofje, Ruse. Dihet pak për shkallën e shkrim-leximit midis osmanëve myslimanë në Anadoll dhe në Ballkan gjatë periudhës klasike. Në bazë të rrëfimeve të udhëtarëve si ato të Schweigger-it (fundi i shekullit të 16-të) ose Evlija Çelebiut (shek. XVII), që përmendin shkolla të shumta kuranore në qytetet osmane, mund të supozohet se një pjesë e konsiderueshme e banorëve myslimanë ishin në gjendje të paktën të recitojnë pjesë të Kuranit dhe se ndoshta shumë muslimanë turqishtfolës ishin në gjendje të lexonin dhe të shkruanin në turqisht (Gomel,1997:442). Nga ana tjetër, gjatë periudhës hamidiane, shkollat iptadije filluan të krijohen edhe në qytete më të vogla dhe në shumë fshatra. Megjithatë, është e rëndësishme të theksohet se niveli arsimor i shkollave iptadije në qytete ndryshonte në një masë të konsiderueshme nga ato në fshatra. Ndërsa në qytete lëndët e këtyre shkollave si: historia osmane (miilakhkhas tarïkh-i ‘othmânï), gjeografia osmane (mukhtasar joghrâjyâ-i ‘othmânï), aritmetika (hesâb), leximi (kirä’at) dhe kaligrafia (hiisnii khatt) u mësuan krahas lëndëve fetare: (Kur’ân-i Kerïm), leximi i Kur’anit (texhvid), katekizmi (‘ilmii hât) dhe morali (akhlâk). Kurse kurrikula e shkollës iptadije të fshatit përbëhej vetëm nga kaligrafi dhe aritmetikë, përveç alfabetit arab (elifbä ‘), Kur’anit, recitimit dhe katekizmit. (Gomel, 1997: 448).

Megjithëse arsimi publik osman filloi të zgjerohej në Ballkan nga viti 1848-1849 e në vazhdim, ai nuk depërtoi më përtej se niveli i qyteteve më të mëdha, deri në fund të periudhës së Tanzimatit. Duke qenë se shkollat ryzhdije fillimisht ishin projektuar si shkolla të mesme, zgjerimi i tyre ishte i detyruar të mos arrinte në nivelin e fshatit.

Megjithëse ideologjia e shtetit osman po kalonte në islamizëm, kur ishte e nevojshme, parimet e gjera të arsimit qendror, të vendosura me Aktin e Arsimit të vitit 1869, mbetën në fuqi mes modifikimeve të tilla. Në kontekste specifike për vendndodhjen dhe popullsinë, shteti u përqëndrua në identitetin islam të popullsisë së tij me shumicë myslimane, kur ishte taktikisht i favorshëm për interest e shtetit(Evered, 2012: 6-7).

Është gjithashtu e rëndësishme të theksohet se para vitit 1869 ekzistonin jo vetëm shkolla shtetërore, por shkolla të shumta komunitare në nivele lokale, të krijuara nga çdo besim fetar për të trajnuar fëmijët e vet. Kishte edhe shkolla misionare dhe të huaja, si dhe shkolla private. Për fëmijët myslimanë, mejtepet dhe medresetë e menaxhuara nga mësues fetarë të trajnuar në mësimdhënie, ose myderrizë, ishin format më të zakonshme(Evered, 2012: 7). Akti i Arsimit i vitit 1869 i lejoi të gjitha shkollat fetare ekzistuese që ta vazhdonin veprimtarinë, por u përpoq të përjashtojë ato që nuk u përgjigjeshin kërkesave të reja. Nga ana tjetër, duke bërë që shkollat private, misionare dhe të huaja t’i nënshtroheshin licencimit, regjistrimit dhe inspektimit, shteti osman u përpoq të hapte rrugën e tij drejt krijimit të alternativave të parapëlqyera. Shkollat e komuniteteve jomuslimane u nënshtroheshin të njëjtave dispozita shtetërore, por shteti nuk ndërhyri në mësimin e tyre fetar ose gjuhësor, veçanërisht në nivelet fillore të arsimit. Pavarësisht nga përpjekjet e bëra, ishte pothuajse e pamundur të përcaktohej numri i saktë i shkollave në pronësi të të huajve në shtetin osman dhe për rrjedhojë të kontrolloheshin ato në terma reale, sepse disa nga shkollat në fjalë funksiononin ilegalisht në shtëpi pranë kishës, me ndihmën ose me tolerancën e qeverisë(Özcan,2017:190). Mejtepet dhe medresetë e muslimanëve dhe mësuesit e tyre ishin në shënjestër shumë më të drejtpërdrejtë, pasi shteti e shihte edukimin e ofruar nga ato si të prapambetur dhe ideologjikisht të papërshtatshëm, si dhe të paaftë për të përmbushur nevojat politike dhe zhvillimore të perandorisë. Për këtë arsye, shteti osman, nëpërmjet dekreteve dhe udhëzimeve, u përpoq të ndryshonte shkollat ekzistuese të komunitetit islam dhe të ofronte shkollat e veta shtetërore si opsionin më të përshtatshëm për të siguruar arsimimin e fëmijëve myslimanë (Evered, 2012:7-8).

Si rezultat i ndryshimeve të shekullit të nëntëmbëdhjetë në politikën arsimore, tani kishte katër lloje shkollash në Perandori. E para përfshinte shkollat tradicionale islame, shkollat sibiane dhe hierarkinë e medreseve, të cilat mësonin kurrikulën tradicionale të shkencave islame.

Lloji i dytë përbëhej nga shkollat shtetërore laike të krijuara gjatë Tanzimatit dhe të shtrira gjatë sundimit të Sulltan Abdulhamit II (1876-1909). Ndonëse nuk ofruan arsim cilësor, pikërisht nga këto shkolla dolën kuadrot reformatore, të cilët më në fund themeluan Republikën Turke.

Lloji i tretë ishin shkollat e themeluara dhe të financuara nga miletet. Së fundi, kishte shkolla të drejtuara nga misione të huaja katolike dhe protestante dhe nga Aleanca Hebraike Izraelite Universale. Këto shkolla frekuentoheshin nga një numër i vogël, por në rritje i fëmijëve myslimanë. Ky ishte një system i ndërlikuar dhe i fragmentuar i arsimit dhe, siç ka argumentuar bindshëm Zurcher, “nuk ishte një sistem arsimor i krijuar për të stimuluar një ndjenjë solidariteti kombëtar, apo edhe një identitet të përbashkët midis elitës së arsimuar të Perandorisë” (Evered, 2012: 30).

Shteti osman e konsideronte arsimin si një instrument kyç jo vetëm në axhendën e tij reformuese por edhe në kontrollin e territoreve. Ndërsa arsimi fillor shihej si një mjet për të rrënjosur përkushtimin ndaj Sulltanit dhe ndaj shtetit, çdo komunitet, sipas Aktit të Arsimit të vitit 1869, lejohej ta merrte mësimin në gjuhët e tij lokale. Megjithatë, një liri e tillë iu mohua shqiptarëve(Evered, 2012:49-50).

Ndryshe nga vendet e Perëndimit, ku strategjitë arsimore ishin të orientuara drejt homogjenizimit rajonal dhe ndërtimit të kombit, Perandorisë Osmane, për shkak të pozitës së saj të dobësuar, iu desh të bënte një betejë të dyfishtë. Nga njëra anë, politikëbërësit punuan për të përmbushur kërkesat e epokës moderne. Nga ana tjetër, atyre iu desh të shmangnin një sërë sfidash ushtarake, diplomatike, ekonomike, ideologjike dhe kulturore, me të cilat shumica e homologëve të tyre të huaj nuk u përballën (Müftügil, 2011:42). Gjatë periudhës hamidiane, burokratët shtetërorë e kuptuan se osmanizmi nuk do ta mbante të bashkuar Perandorinë. Abdyl Hamidi qëllimisht dhe me vetëdije u përpoq të krijonte një Perandori uniforme, të përbërë nga muslimanë, të cilët duhet të ishin besnikë ndaj Sulltanit si Kalif. Në këtë periudhë, politikëbërësit e arsimit u ndikuan gjithnjë e më shumë nga ndjenja se Perandoria ishte e pambrojtur dhe e sulmuar nga qarqe të ndryshme (Müftügil, 2011: 41). Ndoshta, për të penguar zhvillime të tilla nacionaliste në afat të gjatë, Porta e Lartë dërgoi në territoret shqiptare, në vitn 1898, zyrtarë nga Ministria e Arsimit Publik si dhe ulema të zgjedhur nga Zyra e Sheikhul Islamit (Myftiu i Madh i Stambollit). Fakti që veçanërisht ulemat iu bashkuan kësaj ndërmarrjeje, mund të tregojë se arsimi fetar, si mjet “shkombëtarizimi” ose ndoshta si mjet për transmetmin e islamit dhe ndjenjave të besnikërisë ndaj shtetit osman kishte një vend të rëndësishëm në këtë projekt (Gomel, 1997: 454-455). Tendencat mbizotëruese të mendimit në periudhën hamidiane (1878-1908) ishin kundër atyre të Tanzimatit. Lewis pohon: “Megjithëse tradicionalizmi, apologjetizmi, anti-perëndimizmi dhe panislamizmi ishin shfaqur përpara se Abdul Hamid II të merrte pushtetin, ato u konsoliduan më tej pas ardhjes së tij”. Si përmbledhje, periudha hamidiane nënkuptonte një theksim të ri mbi Islamin, ndërkohë që vazhdoi të zhvillohej edhe modernizimi arsimor(Müftügil, 2011: 42). Në këtë periudhë, shteti dyfishoi përpjekjet e tij për të financuar dhe ndërtuar shkolla kudo që ishte e mundur, në përputhje me qëllimet e përcaktuara nga Rregullorja e Arsimit e vitit 1869 (Müftügil, 2011: 43).

Në përpjekjet e tij për të nxitur solidaritetin fetar midis myslimanëve shqiptarë dhe për të penguar vendet e huaja (veçanërisht Austro-Hungarinë dhe Italinë) të fuqizojnë shqiptarët katolikë, shteti osman bëri përpjekje për të krijuar shkolla fillore turke në veri të Shqipërisë, ku kishte shkolla katolike shqipe. Megjithëse shkollat fillore ishin përgjegjësi e komuniteteve, përballë një kërcënimi të shtuar nga Austria, shteti osman filloi të ngrinte shkolla dhe xhami për popullsinë e tij myslimane shqiptare (Müftügil, 2011: 54) në very të vendit. Vëzhgimet e mëparshme të Xhevdet Pashës në lidhje me provincat periferike të Ballkanit u bënë udhërrëfyes për politikat e ardhshme shtetërore për rajonin.

Shtimi i shkollave turke në trevat shqiptare u diktua dhe nga shtimi i madh i shkollave të huaja, kryesisht greke, serbe dhe bullgare. Kështu në Prizren, në vitin 1886 kishte 17 shkolla turke (iptadije) për djem, 9 për vajza dhe 1 shkollë e mesme e ulët(ruzhdije). Sipas të dhënave të vitit 1898, në vilajetet shqiptare ekzistonin këto shkolla turke: fillore turke (iptadije): në Janinë 128; në Manastir 451; në Shkodër 101 dhe në Shkup 455. Shkolla të mesme të ulëta(ruzhdie): në Janinë 11; në Manastir 17; në Shkodër 5 dhe në Shkup 24. Shkolla të mesme të larta(idadije): në Manastir 2; në në Korçë; Janinë 1 dhe në Shkup 1(Koliqi, 2002:140-142). Shtimi i shkollave turke u bë në kushtet e kërcënimit të shteteve ballkanike dhe synimit për të rrëmbyer troje shqiptare, që ishin në përbërje të Perandorisë.

Për të parandaluar shpërbërjen e mëtejshme të tokave muslimane dhe për të arritur unitetin midis muslimanëve osmanë, Abdul Hamidi miratoi ideologjinë e islamizmit, pas vitit 1878. Duke i konsideruar të gjithë muslimanët e Perandorisë si një ummet (nga umeti ose komuniteti fetar universal), sulltani u përpoq t’i vendoste themelin politik të shtetit të tij. Karpat argumenton se “islamizmi i dha përmbajtje ideologjike otomanizmit dhe të dy u bënë aspekte të një ideologjie të vetme, që i lidhi muslimanët së bashku për një kohë”(Müftügil, 2011:45). Pavarësisht nga modernizimi, u ruajt edhe më tej karakteri fetar i mësimit, që shihet në numrin e lëndëve fetare që mësoheshin në shkolla. Kështu, krahas lëndëve shkencore, u shtuan kurse të reja fetare, (për shembull, kelam, adab, insha dhe fikh) për t’i dhënë Liceut një themel më të fortë mysliman. Sipas Deringil, përpjekjet e Abdul Hamidit rritën rolin e fesë shtetërore, në shkollën hanefi të jurisprudencës islame (Müftügil, 2011:44).

Në politikën e tij shqiptare, Sulltan Abdyl Hamiti vazhdoi me dhënien e privilegjeve për familjet e krerëve të rëndësishëm edhe në fushën e arsimit, duke ua shkolluar fëmijët në kryeqytetin perandorak me bursë shtetërore. Duke shfrytëzuar arsimin, si mësimet ashtu edhe mundësitë për arsimim, për të kultivuar besnikërinë midis krerëve tradicionalë në perandori, Abdul Hamidi II krijoi një shkollë për fiset (Aşiret Mektebi). Ky institucion intrigues solli fëmijët e krerëve fisnorë me ndikim nga periferitë në qendrën perandorake të Stambollit, për t’i edukuar ata dhe më pas për t’i kthyer në komunitetet e tyre. Në raportin e Inspektorit të Kufirit me Serbinë të datës 4 gusht 1902, thuhet: “Pranimi i dhjetë fëmijëve shqiptarë në mektebin “Ashiret” është mirëpritur, mirëpo kërkesat e shqiptarëve që t’i shkollojnë fëmijët e tyre me bursë në këtë shkollë janë shumë më të mëdha, ndaj sugjerojmë që kjo shifër të rritet, të paktën edhe për 10 fëmijë të tjerë. Në të njëjtin vit, gjejmë një vendim të Ministrisë së Arsimit ku përmenden 20 fëmijë shqiptarë që do të shkollohen në mejtepin “Ashiret”, ku sipas vendimit në fjalë, të gjitha shpenzimet e nxënësve do të mbuloheshin nga fondi i mejtepit, si dhe do t’u jepej bursa vjetore prej 64 000 groshëve (kurushëve) (Islami 2020: 206-207). Këtë shkollë e vazhduan fëmijë të prijësve të shquar shqiptarë. Kur Isa Boletini, njeri prej krerëve kosovarë, u internua në Stamboll, në vitin 1902, katër prej djemve dhe nipave të tij u regjistruan në këtë shkollë. Dy prej tyre, midis të cilëve edhe Tafil Boletini, kryen më vonë shkollën ushtarake(Harbiye).Në fakt, numri i të rinjve shqiptarë që kaluan nga kjo shkollë mbeti gjithësesi shumë i kufizuar (Clayer, 2012: 78).

Duke zhvilluar arsimin në gjuhën turke, lejuar arsimin në gjuhë të huaj, si dhe duke penguar zhvillimin e arsimit në gjuhën shqipe, Abdyl Hamiti II e ruajti praktikisht sistemin osman të mileteve, që i identifikonte shtetasit sipas fesë, duke theksuar identitetin fetar të pjesës mylimane të shqiptarëve dhe duke theksuar njëherësh “afërsinë fetare të myslimanëve shqiptarë me turqit” dhe dallimet fetare në mes tyre. Duke vepruar kështu, ai i krijoi pengesa dhe vështirësi të shumta Lëvizjes kombëtare Shqiptare.