KOSTA NAKE/

KU DHEMB DHËMBI VETE GJUHA
(Vepra 10, Onufri 2010, novela “Jesminë”)

E vërteta mund të jetë jo vetëm e hidhur, por edhe e papranueshme. Ca më tepër kur vjen nga jashtë. Mund të shoqërohet edhe me reagim agresiv. Mund të jetë një përvojë vetjake e autorit. “Pesëdheta veta që ushtrojshin tregtinë, hoxha, prifti, njizet a tridhjet nëpunës të vendosun në kazermën e vjetër të ushtrisë, malsorët që zbritshin tue ngrehë lope, dele, dhi e mushq të ngarkuem te një grumbull banesash që e qujshin pazar” a përbëjnë një qytet?
Mësuesi i ri që po hante bukë në kafe, i pyetur në praninë e “njerzve mâ të dalluem t’atij vendi”, për herë të parë tha se nuk meritonte të quhej qytet. Reagimi i vendasve – izolim i plotë. Herën e dytë, si njeri me personalitet përsëriti se nuk mund të quhet qytet kurrën e kurrës sepse kishte “mâ shumë gjela se sahata.” (f.24)
Përballë banesës ku është strehuar mësuesi ndodhet një shtëpi dykatëshe, me ballkon, rrethuar me lule dhe një oborr plot me zgjoje bletësh. Soditja e mësuesit tërheq vëmendjen e bletërritësit, por është Jesmina 12-vjeçare ajo që bën prezantimin e mësuesit. Në çdo rast tjetër kaq do të mjaftonte që prindi ta ftonte mësuesin në shtëpi, por kjo s’ndodhi. Dhe nuk është vetëm reaksioni i banorëve ndaj deklaratës së mësuesit, por edhe fakti që përtej perdeve të ballkonin fshihet një grua e bukur që bletërritësi e ka robëruar me xhelozi, Mësuesi nuk e ka parë atë, por kjo nuk i ndalon banorët të thonë se mësuesi nuk sodit bletët, po gruan e bletarit.
Goditja e madhe për mësuesin vjen nga gruaja ku ishte strehuar: “Të gjithëve na ka gëzue lajmi se ti ke shti lutje me u transferue.” (f.33)
Jo vetëm që mësuesi nuk kishte kërkuar transferim, por kishte punuar me korrektesë për shkak të reagimit negative të vendasve. Të tjerë kishin kërkuar largimin e tij duke e vënë para faktit. Nuk arrin as të sigurojë vajtjen e Jesminës në darkën e fundit para largimit.
Këto janë plintat mbi të cilat ngrihet tregimi, po raporti i nëpunësit me vendbanimin ku shërben është universal. Në Shqipërinë socialiste ky raport ishte ngurtësuar në slloganin “të punojmë atje ku ka nevojë atdheu”, madje edhe kërkesat për vazhdimin e shkollës së lartë orientoheshin drejt përfshirjen së saj në pjesën përmbyllëse. Për mua atdheu pati nevojë të punoja 13 vjet larg vendlindjes duke shkuar nga një faqe mali te tjetra. Të tjerë e shikonin fshatin nga dritaret e autobuzit ose trenit. Kushtet e fjetjes dhe cilësia e ushqimit ishin në skajet e së keqes, por, po të guxoje e të flisje hapur si mësuesi i Camajt, jo vetëm mund të humbisje të drejtën e ushtrimit të profesionit, por mund të përfundoje edhe në Spaç.
Nuk dimë se ç’ndodhi me mësuesin “e dëbuar”, por vetëm fakti i një transferimi të pakonsultuar, shkakton një lëndim aq të madh sa autori i rikthehet edhe një herë kësaj ndodhie duke e zgjeruar si novelë dhe duke vendosur në titull vogëlushen e pafajshme. Novela nuk sjell të reja në subjektin që lidhet me mësuesin dhe shkollën, përveç kujtimeve të fëmijërisë. Nuk ka as vazhdimësi përtej transferimit përveç një kërshërie ndaj gruas së bukur që mbetet vetëm si hije përtej perdeve.
Në këto vite të tranzicionit ka një ndryshim rrënjësor në raportin nëpunës – vendi i punës, me një rrjedhje të frikshme të krahut të punës dhe forcave intelektuale jashtë Shqipërisë. E vetmja gjë që nuk ka ndryshuar është fanatizmi me të cilin vendasit mbrojnë identitetin e kërcënuar nga ardhacakët, mbrojnë provincializmin e tyre me një reaksion shpërfillës ndaj përparimit.

URIMET DHE MALLKIMET NË GJININË DRAMATIKE
(Vepra 10, Onufri 2010,
dramat “Loja e mbasdrekës” dhe “Kandili argjandit”)

Pas pesë muajsh erdhi dita të ndahem me Veprën e Martin Camajt me keqardhjen e dyfishtë: Privimi i autorit nga kontakti me lexuesin shqiptar në kohë reale; pamundësia për ta parë në skenë ndonjërën nga dramat që përmbyllin kolanën. Drama “Loja e mbasdrekës” (f.135), sjell një ballafaqim të ligjit me kanunin duke skalitur figurën e Zekës dhe të mjekut, dy dëshmitarët e vetëm të një ngjarjeje të ndodhur gjysmë shekulli më parë dhe me një zgjidhje befasuese. Drama “Kandili argjandit” (f.243), vënë në skenë nga teatri “Migjeni” 8 vjet më parë trajton goditjen rrënuese të klasës së tregëtarëve duke ua mbledhur floririn.
Për vetë natyrën e gjinisë dramatike, shkalla emocionale e ballafaqimit mes karaktereve është e lartë, prandaj kam veçuar dy grupe për ta ilustruar.
Në grupin e parë janë shtatë raste urimesh që realizohet me folje të mënyrës dëshirore, shoqëruar me trajta të shkurtra të përemrave vetorë. Në pikësim bie në sy përdorimi i rregullt i pikëçuditjes.
Pastë dritë e diell! (f.149)
Të lumtë! T’u baftë shëndet e jetë! (f.178)
E paçim me jetë! (f.189)
Ashtu, ta lumsha! Kasap, ta bafsha e ta kthefsha! (f.236)
I dhafsha ujë me lugë! (f.283)
Kush e pat e pat dhe tumirë shkosh e udha e mbarë! (f.316)
Lavdi Perëndisë që qenke gjallë e shëndoshë e mirë! (f.335)
Interesant është fakti që ka një balancim mes urimeve dhe mallkimeve. Këtu formave të dëshirores u bashkëngjiten edhe forma të urdhërores. Në të rastet e shprehjes së vullnetit pozitiv apo negative peshën kryesore e mban folja kallëzues, objekti mbi të cilin shkarkohet nuk është domosdoshëm fizikisht, por në çdo rast është i identifikuar për shkak të kontekstit.
E gjoftë rrëfeja,…lëgimi mos t’i ketë lanë as për shej mish, as lëkurë në asht, ardhët njeri i ligjit të huej, e ngrehtë rrëshanë për me e qitë në burgun e zi! (f.143)
Këput qafën andej kah ke ardhë! (f.147)
Iu baftë nyeje në fyt atij e të shoqes! (f.164)
Çdo e ligë e fytyrës sate raftë mbi mue! (f.172)
Paç veten në qafë! (f.215)
Në gjykofsha me të padrejtë, e paça këtë peshë në krah në këtë jetë e në atë jetë! (f.217)
Futa ime e zezë qoftë strehë mbi krena tueja…, le të bjerë mbi krena tueja pështyma e nemës, breshni e mallkimeve ju raftë mbi krena! (f.235)

Dr. Nikollë Loka/

Edhe pas dekretit të Gjylhanesë, i cili në fushën e arsimit parashikonte që sistemi arsimor të organizohej në shkolla shtetërore, trevat shqiptare nuk përfituan asgjë, pasi shkollimi bëhej sipas përkatësisë fetare dhe vetëm në shkolla të huaja. Shkollat dhe mësimi i gjuhës shqipe ishin objekt i goditjeve të vazhdueshme, ndërkohë që me kalimin e kohës edhe në trevat shqiptare u rrit nevoja për një arsim laik, shqip nga gjuha, kombëtar nga fryma dhe praktik për jetën(Loka,2020: 86).

Megjithëse e shihte popullsinë shqiptare si potencialisht të dobishme në administrimin e Ballkanit, duke e parë atë si një shtrirje myslimane të shtetit osman, perandoria i shihte shqiptarët me dyshim. Për këtë arsye, krerët osmanë ndoqën atë që, në thelb, ishte një strategji “përçaj dhe sundo”, duke lënë një numër të madh komunitetesh të ndryshme etnonacionale në vilajetet ku jetonin shqiptarët, me qëllim që të vështirësoheshin, në mos të bëhej e pamundur çdo bashkim etnonacional i tyre në mbarë rajonin(Evered, 2012:40).Sulltani ishte kundër çdo lëvizjeje kombëtare të popullsisë shqiptare, veçanërisht kur merrnin pjesë myslimanët. Në interes të Perandorisë, ai e bëri mësimin e detyrueshëm të gjuhës në turqisht ose arabisht për myslimanët, pavarësisht nga origjina e tyre kombëtare, sepse një fe dhe gjuhë uniforme shtetërore mund të krijonte një pengesë midis elementëve të krishterë dhe myslimanë brenda saj dhe mund të pengonte formimin e kulturës kombëtare. Në fakt, Abdyl Hamidi II ndoqi një politikë arsimore dhe kulturore që synonte dobësimin e ndjenjave të nacionalizmit, veçanërisht në mesin e elementëve myslimanë me origjinë të ndryshme etnike. Qëllimi kryesor i kësaj politike, e cila u përgatit në përputhje me politikën e islamizmit, ishte futja e vlerave islame dhe besnikëria ndaj Kalifit. Në këtë periudhë do të sigurohej besnikëria ndaj shtetit, i cili ishte faktori më i rëndësishëm që mund ta mbante gjallë perandorinë. Po kështu, turqishtja, gjuha e administrimit dhe edukimit të shtetit, ishte e një rëndësie kritike për unitetin dhe integritetin e muslimanëve, të cilët konsideroheshin elementë thelbësorë të perandorisë(Gençoğlu,4922).

Pas shpërndarjes së Lidhjes së Prizrenit mësimi i shqipes në shkollat publike si dhe përdorimi i së njëjtës gjuhë në korrespondencën zyrtare u ndalua kategorikisht. Edhe përkthimet e hutbeve të së premtes nga arabishtja në shqip në xhamitë e Shkodrës mund të bëhen shkak për hetime zyrtare. Para vitit 1908 çdo korrespondencë private në gjuhën shqipe si dhe posedimi i librave të përpiluar në këtë gjuhë ishte i paligjshëm(Somel, 1997:452) Në ato kushte, shumë shkolla shqipe të mbyllura vazhduan të punonin në fshehtësi Kostovicova, 2005: 34)

Problemi i arsimit shqip ka qenë një shqetësim i madh i udhëheqësve atdhetarë shqiptarë në periudhën mbas Lidhjes së Prizrenit, si në çështjen e gjuhës dhe atë të alfabetit. Sami Frashëri e ka shprehur përmbledhurazi këtë shqetësim në librin e tij mbi Shqipërinë që u botua nga fund i shekullit: XIX: “Shqipëria nuk mund të ekzistojë pa shqiptarët, shqiptarët nuk mund të ekzistojnë pa gjuhën shqipe, dhe kjo e fundit nuk mund të ekzistojë pa alfabetin e vet dhe pa shkolla” (Skëndi, 2000: 127). Sipas tij “ Shqipëria nuk do të mund ta shpëtonte kombësinë dhe gjuhën e saj, po qe se Turqia do të vazhdonte t’i ndalonte shqiptarët të themelonin shkollat e tyre amtare, ndërsa lejonte kombësitë e tjera, armike të saj dhe të Shqipërisë të vepronin si t’u pëlqente. Po të vazhdonte sundimi turk, me kohë nuk do të mbetej gjurmë Shqipërie” (Skëndi, 2000: 160). Edhe Abdyl Frashëri do ta trajtonte në shtypin turk të kohës idenë se “shqiptarët formonin një kombësi më vete, në saj të bashkësisë së tyre gjuhësore, territoriale, kulturore dhe historike, dhe si të tillë ata gëzonin të drejtën supreme për vetëvendosje”(Pollo, Pulaha, 1989: 155).

Programi politik i Rilindjes shqiptare filloi me kërkesën për sigurimin e së drejtës më elementare, – atë të mësimit të gjuhës shqipe (Pollo, 2003: 211). Në Kanonizmën e “Shoqërisë të të shtypurit shkronja shqip” theksohej roli i kulturës në zhvillimin e një kombi: “Gjithë sa kombe janë të ndrituarë dhe të qytetëruarë janë ndrituarë dhe qytetëruarë prej shkronjash ndë gjuhë të veta” (AQSH, F.101, D.48, fl. 66).

Prandaj rilindasit e shihnin mësimin në gjuhën shqipe dhe shpërndarjen e librve shqip si mjetin më të mirë për zgjimin kombëtar.(Vickers, Pettifer, 2000: 44). Ndikim të madh në lëvizjen kulturore të shqiptarëve pati “Shoqëria e të shkruarit shkronja shqip” e Stambolli (Jevalich, 2004: 209), që nisej nga teza e shpallur prej rilindësve të parë, se “çdo komb që nuk e shkruan gjuhën e tij dhe nuk ka alfabetin e vet kombëtar, është një komb i prapambetur”(Buda, 2002: 337-370). Krijimi i saj ishte hapi i parë për të dalë nga faza e veprimeve të veçuara dhe për të krijuar një bërthamë organizative e përfaqësuese të Lëvizjes Kombëtare Shqiptare(Buda, 2002: 126).Synimi i saj ishte themelimi i shkollave laike shqipe, të përbashkëta për të gjithë shqiptarët, pavarësisht nga feja e tyre.Shkollat laike shqiptare kishin si detyrë që nëpërmjet përhapjes së gjuhës shqipe, të ndihmonin në zgjimin e ndërgjegjes kombëtare dhe në rritjen e përpjekjeve të shqiptarëve për autonomi.

Pa dashur të ndalemi në kontekstin historik të hapjes së shkollës së parë laike shqipe, na duhet të theksojmë se nevoja për zhvillimin e arsimit kombëtar bëhej më e ngutshme, duke qenë se arsimi në gjuhë të huaj u zhvillua shumë në këtë periudhë. “Në vitet ’80-të të shekullit të XIX-të, qyteti i Korçës kishte 3 shkolla në gjuhën turke, 4 shkolla në gjuhën greke, ndër të cilat një gjimnaz, një shkollë fillore vllahe (themeluar në 1885) dhe një bullgare (themeluar më 1891(Kryeziu, 2017:100). Shqiptarët që kishin themeluar shoqerinë shqiptare në Stamboll arritën të marrin nga Ministri i Arsimit të Turqisë leje për të çelur shkollë private në gjuhën shqipe, në Korçë. Leja u dha në emrin e Pandeli Sotirit(Xhanari (Latifi), 2017:173). Kjo leje u dha me kusht që në këtë shkollë të pranoheshin vetëm fëmijë që i përkisnin konfesionit jomysliman(Egro, 2017:94). Por shqiptarët nuk e morën parasysh kushëzimin. Regjistrimi i nxënësve për vitet e para ishte afër dyqind. Në vitin 1888, për shembull, shkolla kishte 160 nxënës, me një shpërndarje fetare prej rreth gjashtëdhjetë myslimanë dhe qindra të krishterë(Gawrych, 2006:88).

Familjet u përballën me disa presione lokale kundër dërgimit të fëmijëve të tyre në shkollë. Patriarkana Ekumenike e Rumit kundërshtoi themelimin e shkollës. Ai dhe kryesisht klerikët grekë kishin frikë se çdo zhvillim i ndërgjegjes kombëtare midis shqiptarëve ortodoksë mund të çonte përfundimisht në krijimin e një kishe ortodokse autoqefale shqiptare(Gawrych, 2006:89).

Dy javë më vonë u çel shkolla shqipe në Pogradec, pastaj me radhë në Ohër, Rekë, Ersekë, Leskovik, Polenë, Luaras, Elbasan. Mësimi dhe librat shqip u përhapën gjithashtu në viset e Kosovës, si në Prizren, Gjakovë, Pejë, Ferizaj, Drenicë, etj (Historia e Arsimit 2003: 16).

Për të ndihmuar mbarëvajtjen e arsimit dhe çeljen e shkollave të reja, në vitin 1888 u themelua “Shoqëria e Mësimit Shqip”, që arriti të kishte 160 antarë, shqiptarë të dy besimeve, ku çdonjëri prej tyre paguante një kuotë mujore(Historia e arsimit, 2003: 136) që shkonte për financimin e shkollave.

Për hapjen e shkollës protestante të vajzave në Korçë u angazhua Naim Frashëri, i cili siguroi lejen për Gjerasim dhe Sevasti Qiriazin që të themelonin një shkollë vajzash në vitin 1891, e cila do të modelohej sipas shkollave të tjera të krishtera protestante në Stamboll dhe në Ballkan. Frashëri mbështeti arsimimin në gjuhën shqipe të shqiptarëve, qofshin arsimin fetar apo laik dhe e dinte se leja ishte thelbësore për suksesin e kësaj veprimtarie në një qytet me personalitete kishtare dhe qeveritare që kundërshtonin kultivimin e gjuhës shqipe (Historia e arsimit, 203:142).

Rëndësi të veçantë pati sidomos shkolla shqipe e Prizrenit, e çelur në 1 maj 1889 nga mësuesi i gjuhës shqipe, Mati Logoreci, i cili bëri një punë të madhe jo vetëm me nxënësit, por edhe me popullsinë me synim për të përhapur mësimin në gjuhën shqipe(Qafa, 2017:22).

Fillimisht shkolla shqipe e Korçës kishte katër klasa dhe një përgatitore (kopsht). Të gjitha lëndët jepeshin në gjuhën shqipe. Tekstet e përdorura ishin shkruar nga rilindësit iluministët; u botuan në Bukuresht që nga viti 1886 dhe përfshinin librat e Naim Frashërit “Poezi për shkollat e para shqipe”; “Histori e përgjithshme”; “Shkenca”, “Historia e Shqipërisë” dhe librat e Jani Vretos: “Edukata qytetare”; “Gjeografia” dhe librat e Sami Frashërit: “Abetare”; “libri i leximit” dhe “libri i shkrimit”. Përveç kësaj, u mësuan edhe gjuha frënge dhe ajo greke(Lito, 2004: 75-76).

Shkollat në Shqipëri ekzistonin që në mesjetë, por Mësonjëtorja shqip e Korçës besohet të jetë shkolla e parë në Shqipëri me karakter kombëtar, demokratik dhe laik, në të cilën gjuha shqipe përdorej si gjuhë mësimi dhe i gjithë personeli mësimdhënës. ishin shqiptare. Më vonë kurrikula në Mësonjëtoren e parë përbëhej nga tetë lëndë: Gjeografia, Zoologjia, Anatomia, Astronomia, Fizika, Kimia, Aritmetika dhe Gjeometria. Edukimi përmes punës u fut në kurrikulë për të inkurajuar njerëzit të punojnë(Lito, 2004: 76). Qeveria osmane shkoi aq larg sa urdhëroi dëbimin e fëmijëve shqiptarë nga shkollat shqipe të Korçës. Gjithashtu ndaloi librat në gjuhën shqipe, madje edhe përdorimin e gjuhës shqipe si mjet komunikimi.

Shkollat shqipe të hapura në jug të vendit, nën presionin e Mitropolisë së Korçës dhe Patriarkut të Kostandinopojës filluan të mbyllen nga autoritetet osmane. Të gjitha shkollat që ishin hapur deri në vitin 1888 u mbyllën. E vetmja që shpëtoi me vështirësi, ishte ajo e Korçës, e cila u përball me sulme të vazhdueshme dhe në vitin 1891 vdiq drejtori i parë i saj shkolle Pandeli Sotiri. Mësues të tjerë si Gjok Shqiptari ishte vrarë dhe Petro Nini Luarasi helmua(Lito, 2004:76) Mësonjëtorja e parë” hyri në histori si pionierja e arsimit tonë kombëtar dhe dita e çeljes së saj si festë historike e tij.

Autoritetet osmane arritën deri aty sa të mbyllin edhe dy shkollat e Korçës, që i kishin lejuar vetë vite më parë. Në qeshor të vitit 1902 pas 15 vjet pune ishte mbyllur Mësonjtoria Shqipe për djem. Vështirësi po kalonte edhe shkolla shqipe e vazjave në Korçë. Pas urdhërit të Stambollit që ndalonte vijimin e kësaj shkolle nga nxënëset myslimane në vitin 1904, Porta e Lartë ndaloi përdorimin e gjuhës shqipe si gjuhës mësimi në këtë shkollë dhe në fillim të vitit 1907, u lëshua urdhëri nga Veziri i Madh për mbylljen e saj.

Me hapjen e shkollave laike shqipe që filluan me shkollën shqipe të Korçës, rëndësia e ndarjeve fetare të shqiptarëve u zvogëlua(Kostovicova,2005:33). Inkurajimi i zhvillimit të gjuhës shqipe dhe “shqiptarizmi” gradual i sistemit arsimor në krahinat shqiptare, tregoi kundërshtimin e shqiptarëve ndaj otomanizmit të dhunshëm dhe në të njëjtën kohë rikonfirmoi vendosmërinë e shqiptarëve për të ndërtuar një identitet të veçantë kombëtar shqiptar.